Урок текстуального вивчення літературного твору

Урок текстуального вивчення літературного твору базується на аналізі тексту як такого, як довершеного, самоцінного і самодостатнього витвору мистецтва слова. Сказати б інакше, коли учитель організовує уроки такого типу, то він створює ситуацію, відповідно до якої ніби весь світ знаходить своє відображення саме у цьому тексті, і поза ним немає ані інших текстів, ані іншого життя.

Звичайно, я дещо перебільшую, але у такий спосіб я намагаюсь наголосити на тому, що у рамках уроку текстуального аналізу всі елементи, що використовуються під час його проведення, трактуються через текст, а самі ці елементи, своєю чергою, служать тільки одній меті – аналізу даного художнього твору.

Вдамося і у даному випадку до порівняння. Якщо ми ствердили, що такі форми уроку, як семінар чи диспут, не відповідають суті попередньо розглянутого типу уроку (уроку творчого читання), то необхідно також ствердити, що для уроку текстуального вивчення літературного твору такі форми, поряд з уроками-дослідженнями, уроками-бесідами тощо, є цілком адекватними.

Так, основу уроку-семінару (від лат. seminarium – розсадник) складає самостійне, переважно у позаурочний час, здобування учнями знань з використанням різноманітних джерел і наступним колективним обговоренням у класі наслідків цієї роботи. З огляду на мету уроку текстуального аналізу у рамках уроку-семінару відбувається розгляд таких складних питань та проблем стосовно тексту твору, які потребують глибокого додаткового опрацювання.

Наприклад, темою уроку-семінару у 10-му класі під час вивчення роману Cтендаля „Червоне і чорне” може бути таке: „Своєрідність теми кохання та її втілення у жіночих образах”, або в 11-му класі під час вивчення новели Генріха Белля „Подорожній, коли ти прийдеш у Спа...” темою семінару може стати таке: „Осуд антигуманної сутності війни, розкриття її руйнівних наслідків для цивілізації та душі”. Ефективною така форма організації уроку може бути і тоді, коли аналіз твору здійснюється через розкриття змісту складних понять з теорії літератури, таких, наприклад, як поняття „магічний реалізм”, розгляд якого передбачено програмою у зв’язку з вивченням творчості Ґ. Ґ. Маркеса і, зокрема, його новели „Стариган із крилами”.



Приклади, наведені вище, невипадково стосуються тем з програми для старших класів, тому що таку форму, як урок-семінар, доцільно застосовувати під час вивчення систематичного курсу зарубіжної літератури у старших класах, коли створено передумови для подібної організації навчальної діяльності. Доречним у цьому контексті буде вказати, за О. М. Куцевол, на психолого-педагогічні умови проведення уроків-семінарів, а саме:

– достатній рівень сформованості в учнів навичок самостійної роботи;

– правильне визначення теми семінару, яка передбачає не просто засвоєння нових знань, а насамперед пошук вирішення проблеми. Тому темою заняття стають твори з яскраво вираженою філософською та моральною проблематикою і з героями, що перебувають у ситуації вибору тощо. Причому проблеми, винесені на обговорення старшокласників, повинні бути особистісно значущими, актуальними для них;

– чітке формулювання питань семінару; план семінарського заняття повинен включати невелику кількість питань, найчастіше 3-4, аби учні могли їх детально опрацювати і встигли обговорити на уроці;

– діяльність учнів повинна мати дослідницьке спрямування;

– врахування при розподілі завдань індивідуальних інтересів та здібностей старшокласників. Якщо на традиційному уроці учні в ідеалі мають бути готовими відповісти на всі запитання учителя, то, готуючись до семінару, кожен може опрацювати конкретне індивідуальне завдання чи виконати свою частку роботи як член творчої групи;

– доступність джерел, рекомендованих для опрацювання учнями, забезпечення шкільної бібліотеки необхідними літературознавчими працями, часописами та довідниковими виданнями;

– урізноманітнення видів та способів ведення уроку-семінару, що запобігає утворенню в учнів стереотипів та активізує їхню увагу. Від того, як організовується пізнавальна діяльність на семінарському занятті (бесіда, дискусія, заслуховування доповідей та повідомлень з подальшим їхнім обговоренням тощо), значною мірою залежить реалізація освітніх, розвивальних та виховних цілей.

Таким чином, як бачимо, у рамках такої організації уроку, як семінарська форма, урок текстуального аналізу твору набуває чи не академічного виміру і широти. Однак подані вище умови не повинні сприйматися як щось обов’язково незмінне, це – по-перше, а, по-друге, не треба забувати, що учні – це діти, а тому надмірна серйозність у проведені семінару може призвести до наслідків прямо протилежних від бажаних; не можна й зловживати частим застосуванням даної форми.

Учителі, що працюють творчо, добре це розуміють, і тому намагаються „оживити” семінар різноманітними нетрадиційними прийомами, наприклад, елементами ігрової діяльності чи елементами дискусії. Хоча для останнього прийому більш притаманною є така форма, як урок-диспут (методику організації та проведення якого також докладно опрацювала О. М. Куцевол, чим я вважав за можливе скористатися), але у контексті уроку текстуального аналізу твору.

Нагадаємо, що диспут (від лат. disputare – „розмірковувати”, „дискутувати”) – це публічна суперечка, дискусія, тобто форма, яка передбачає зіткнення відмінних думок з метою хоч і бажаного, але не обов’язкового вирішення певної проблеми чи проблем. Отже, дискусія є важливою передусім через сам процес. Його ознаками є чітке формулювання аргументації щодо обстоюваних положень, дослуховування до протилежних думок і поглиблення переконаності у своїй правоті, – так би мовити, від протилежного – або ж визнання помилковості власної позиції. У будь-якому випадку суперечливі погляди дозволяють побачити проблему з різних боків і у такий спосіб поглибити її розуміння. А за таких умов текстуальний аналіз, порівняно з такою, наприклад, формою, як бесіда, є, безумовно, більш ефективним, тому що вимагає від учнів досконалого знання тексту і, щонайголовніше, навичок самостійного обґрунтовування особистих думок з приводу аналізованого твору.

Крім цього, йдеться, як зазначає О. М. Куцевол, про низку педагогічних можливостей уроку-диспуту, який сприяє:

– глибшому осмисленню художньо-естетичного змісту літературного твору, винесеного на обговорення, і висвітленню у ньому проблем людського буття – філософських, соціальних, моральних тощо;

– активізації мислення учнів;

– розвитку їхнього усного монологічного мовлення;

– посиленню інтересу до літератури як мистецтва слова;

– формуванню навичок культури спілкування, ведення аргументованої, конструктивної дискусії;

– формуванню читацьких умінь та навичок;

– розвитку почуття товариськості, а також толерантності до чужої думки.

Методика підготовки та проведення уроку-диспуту, за О. М. Куцевол, поділяється на три етапи.

І етап – підготовчий. Диспут вимагає значної попередньої підготовки і учнів, і учителя. А на останньому ще й спочиває відповідальність за ефективність цієї навчальної форми. Отже, підготовчий етап включає такі дії:

– визначення теми майбутнього диспуту, розробка запитань до нього;

– окреслення учителем форм самостійної роботи учнів з метою здійснення індивідуального підходу та розвитку їхніх творчих здібностей на засадах особистісно орієнтованого навчання;

– створення (за потребою) динамічних творчих груп для підготовки та проведення уроку-диспуту, наприклад, „оформлювачів-декораторів”, „мистецтвознавців”, „наукових експертів” тощо;

– спрямування учнів на опрацювання рекомендованих джерел про обговорюваний твір;

– створення і подальше культивування дискусійного мікроклімату навколо предмету майбутньої дискусії.

ІІ етап – диспут. Характер ходу диспуту залежить, щонайменше, від двох чинників – від того, хто (учитель чи підготовлений учень) і як веде дискусію, і від рівня підготовленості та міри налаштованості на конструктивний діалог його учасників.

ІІІ етап – підсумковий. У заключному слові учитель підводить підсумок усій тій роботі, яку було проведено у рамках підготовки до диспуту, а також власне тому, що відбувалося під час його проведення. Але ще раз вважаю за потрібне наголосити, що і у заключному слові не варто робити остаточні висновки щодо самої проблеми. Образно кажучи, більш доцільним здається наприкінці уроку-диспуту не крапка, а трикрапка чи знак оклику, який символізував би емоційну оцінку того, що пов’язано з уроком-дискусією.

Що ж стосується результатів за умов такої форми організації текстуального аналізу, то їхня ефективність може бути проілюстрованою останнім з трьох поданих у додатку № 2 конспектів уроків за новелою Ф. Кафки „Перевтілення”, у якому (у конспекті уроку) саме дискусія становить основу розгляду твору. Тільки в даному уроці ефективність аналізу додатково посилена ігровими та інтерактивними прийомами, які виявляють свою особливу дієвість саме у поєднанні з інтелектуальними формами організації навчальної діяльності. Адже зрозуміло, що конкурс з виразного читання є аж ніяк не позбавленим цікавості, зокрема завдяки своїй умовно-ігровій суті. Але такі ігрові інтерактивні форми, як запропоновані у згаданих щойно конспектах, тобто ток-шок, ток-маскарад чи ток-ринг, за допомогою яких організовується передусім текстуальний аналіз твору, – такі форми є просто методично неперевершеними.

Не викликає сумніву і той факт, що ігрові та інтерактивні прийоми є цілком придатними й для ще однієї форми уроку текстуального аналізу твору – для уроку-дослідження, хоча вони можуть використовуватися і в інших формах організації навчальної діяльності на уроках різних типів. Що ж стосується уроку-дослідження, то, крім уроків текстуального аналізу твору, така форма цілком відповідає також меті уроків компаративного та культурологічного аналізу, оскільки вона має досить широкі, за О. М. Куцевол, педагогічні можливості:

– самостійне здобування знань, а не отримання їх у готовому вигляді;

– удосконалення навичок мислення, розвиток аналітично-синтетичної діяльності учнів, уміння зіставляти й порівнювати, узагальнювати й абстрагувати, висувати твердження й аргументувати їх, уявляти й систематизувати уявлення і т. ін.;

– скерування учнів на динамічний пошук примушує їх ставати дослідниками, першовідкривачами знань, активними учасниками навчально-виховного процесу;

– глибше осмислення нових знань на основі попередньо здобутих, а також власного життєвого досвіду, у результаті чого навчальний матеріал засвоюється набагато краще і здебільшого стає переконанням учнів, підвалинами їхнього майбутнього світогляду;

– сприяє формуванню людини з гнучким розумом, творчими нахилами, стимулює учнів до того, аби не обмежуватися поверховими емпіричними узагальненнями фактів, а глибоко проникати у їхню сутність.

З поданого стає зрозумілим, що суть такої форми організації уроку ґрунтується на раціональній сфері учнів, а тому при підготовці уроку-дослідження використовуються наступні методи та види досліджень:

– біографічний, відповідно до якого досліджуються маловідомі чи інтерпретуються суперечливі факти життя і творчості письменника, вивчається його мемуарна та епістолярна спадщина, спогади сучасників тощо;

– читацький, тобто такий, який передбачає накопичення спостережень над текстом твору, аналіз власних читацьких вражень, зіставлення їх з авторською позицією та думками однокласників;

– літературознавчий, що передбачає аналіз літературознавчих джерел та літературно-критичних статей, коментар та самостійний аналіз художнього твору;

– історичний, за допомогою якого досліджуються історичні події, що відображено у літературному творі або такі, які склали відповідне тло для його написання, а також аналізуються історичні події та суспільні проблеми, що змальовані письменником;

– художній, щоправда, більш притаманний для уроків творчого читання, оскільки йдеться про виразне читання, інсценізацію твору (чи уривку), усне словесне малювання, усний кіномонтаж, створення сценарію та режисерського коментаря до твору;

– перекладознавчий, який є більш притаманним для уроків компаративного аналізу, адже за його допомогою досліджуються не тільки питання перекладу, а й порівнюється твір-першоджерело з його підрядником, перекладом, переказом, переспівом, а також аналізуються різні переклади одного літературного твору;

– мистецтвознавчий. Цей метод також є не тільки і не стільки придатним для уроків текстуального аналізу, скільки для уроків культурологічного аналізу творів, тому що у ньому йдеться про збір та аналіз матеріалу про втілення літературного твору в музиці, живописі, театрі, кіно, на телебаченні, у скульптурі і про порівняння творів різних видів мистецтва;

– краєзнавчий. Даний метод також більшою мірою відповідає суті уроку культурологічного аналізу, оскільки йдеться про збір матеріалів про місця рідного краю, пов’язані з іменами письменників, художників, музикантів, літературознавців, про організацію екскурсій до пам’ятних місць тощо;

– бібліографічний метод дослідження – це метод, який здебільшого використовується на уроках текстуального аналізу твору і передбачає складання бібліографії з проблеми дослідження, написання анотацій, рецензій на літературні твори та критичні статті.

Таким чином, урок-дослідження як форма організації навчальної діяльності за умов класно-урочної системи виявляє свою багатогранність і ще раз доводить іманентну умовність будь-якої класифікації типів уроку. Адже урок-дослідження багатьма ученими розглядається як окремий тип уроку. Натомість я показав, що це не зовсім так, принаймні, цю теоретичну позицію можна інтерпретувати інакше.

Чому ми вважаємо це питання важливим та принциповим? А тому, що якщо визнати урок-дослідження за окремий тип, то тоді змінюються пріоритети, і дослідження як таке стає самоціллю, що й доводять окремі конспекти уроків у фаховій літературі. Натомість якщо все ж таки йдеться про аналіз художнього твору, то форма уроку-дослідження з усіма своїми методами та видами буде мати другорядний чи, точніше, допоміжний характер. Внаслідок цього не виникатимуть суперечності у зв’язку, наприклад, з тим, що мистецтвознавчий метод використано під час уроку текстуального аналізу чи, тим більше, уроку творчого читання.

Ці ж рації актуальні й для розуміння суті такої специфічної форми організації навчальної діяльності, як інтегрований урок. Його методисти також виділяють в окремий тип уроку. На мій погляд, така позиція є не зовсім обґрунтованою. Але спочатку розглянемо особливості даної форми організації навчальної діяльності.

За О. М. Куцевол, педагогічні можливості інтегрованих уроків є надзвичайно широкими та ефективними. Зокрема, такі уроки сприяють:

– більш повному осмисленню учнями навчального матеріалу, різні аспекти якого не можуть бути розкриті засобами якогось одного навчального предмету;

– формуванню умінь використовувати знання з однієї галузі науки чи мистецтва в іншій;

– стимулюванню аналітико-синтетичної діяльності учнів, розвитку умінь щодо системного підходу до об’єкту пізнання, щодо аналізу та порівняння процесів та явищ;

– осмисленню набутків національної культурної спадщини у зіставленні з розмаїттям і багатством інших культур, що дає можливість краще відчути своє коріння і через національне збагнути загальнолюдське;

– розкриттю думок, настроїв, вражень, філософських та релігійних вчень історичної епохи, у контексті якої слід сприймати творчість письменника;

– знайомству учнів з історією, культурою, побутом, традиціями, звичаями, природними умовами тієї країни, з якою було пов’язане життя митця;

– посиленню естетичного впливу художніх образів на особистість учнів, розширенню межі художньо-образних уявлень, поглибленню розуміння й емоційного переживання твору літератури та пов’язаних з ним творів інших видів мистецтва;

– розвитку в учнів уяви, фантазії, образного мислення, інтелекту та емоційної сфери.

Отже, коли йдеться про те, аби „дати глибокі різнобічні знання про об’єкт вивчення”, то, вочевидь, виникає необхідність залучати відомості з інших навчальних дисциплін. І за таких умов це може видатися, на перший погляд, як певний окремий тип уроку.

Однак вже „на другий погляд” починає видаватися, що така форма організації навчальної діяльності служить для досягнення мети, яка ставиться перед таким типом уроку, як урок культурологічного аналізу.

Натомість „на третій погляд” можна майже не сумніватися, що йдеться про урок компаративного аналізу, і треба визнати, що у такому баченні є чимала рація.

Але і цим проблема не обмежується, тому що учитель вдається до інтеграції відомостей з різних джерел не з метою „висвітлення духовного та естетичного досвіду (індивідуально-авторського, національного, культурно-історичного), який втілився у конкретному творі”, як це притаманно для уроку культурологічного аналізу, а з метою найдокладнішого та найглибшого аналізу художнього твору, з використанням, зокрема, й додаткових засобів, якими є згадані відомості з різноманітних галузей знань.

Те ж саме стосується й елементів компаративістики, метою використання яких є „глибше розкриття ідейно-естетичної сутності кожного (курсив наш. – Ф. Ш.) з порівнюваних творів”. Та коли ці елементи використовуються заради одного твору, то слід визнати, що такий урок не може бути віднесений до типу уроків компаративного аналізу. Бо у такому розумінні йдеться про інший тип уроку – про урок текстуального аналізу художнього твору, як-от, наприклад, в одному з наведених уроків за новелою Ф. Кафки, коли учитель літератури запросив до співпраці учителя біології.

Таким чином, розглянуті нами форми організації навчальної діяльності на уроках свідчать про те, що більш доцільним є визначати їх як способи досягнення мети, яка є характерною для такого типу уроку, як урок текстуального вивчення літературного твору.

Виняток становить, певно, лише інтегрована форма, оскільки все ж таки її об’єктивний зміст переконує у тому, що вона є більш притаманною для уроків компаративного аналізу. До цього типу уроків ми і звернемося.


6098568254049959.html
6098603864941267.html
    PR.RU™